Pirkanmaa, 1980-luku: ”Sinähän Minna voit auttaa muita, kun sinä jo osaat”.
Vuosisata sitten Yhdysvalloissa oli kahdenlaista koulutusnäkemystä. Jeffersonin 1800-luvun mallissa koulutukseen poimittiin vain lahjakkaimmat. Tavoitteena oli luoda syntyperän sijaan kykyihin perustuva johtajisto. Teollistumisen myötä taas syntyi malli, jossa koulujen tehtävänä oli Taylorin tehtaiden liikkeenjohto-opin mukaisesti tuottaa ihmisiä teollisuuteen.
Määriteltiin koulutuksellinen kynnysarvo kuten lukemaan oppiminen ja perusmatematiikka. Kynnysarvon ylittämisen ajateltiin olevan tehotonta ja rajallisten koulutusresurssien hukkaamista.
Näiden ääripäiden väliin syntyi 1900-luvun alussa vallankumouksellinen John Deweyn malli, jossa koulutuksen arvo mitataan sen käytännön seurauksilla. Toisin sanoen oppiminen ei ole rutiinia (kuten taylorismissa) eikä harvojen etuoikeus (kuten Jeffersonin mallissa), vaan jatkuvaa vuorovaikutusta ympäristön kanssa.
Deweyn mallissa oppiminen on oma erillinen päämääränsä, eikä sillä ole päätepistettä. Kaikkia, myös lahjakkaita, ohjataan tavoittelemaan omia rajojaan. John Deweytä pidetään yhtenä maailman suurimmista koulutuksen uudistajista ja länsimaisen kasvatusfilosofian isänä.
Suomalainen koulujärjestelmä väittää olevansa deweyläinen, mutta krooninen aliresursointi typistää sen arjessa tayloristiseksi selviytymistaisteluksi. Meillähän tietyn kynnyksen jälkeen opettaminen lopetetaan, eikä lahjakkaiden ohjaamiseen panosteta. Valitaan esimerkiksi helpoimmat tuntitehtävät, jolloin lahjakkaat passivoituvat ja oppivat alisuoriutumaan.
Ehkä syy on kansantaloudellinen? Lahjakkaathan voi valjastaa apuopettajiksi, kun he jo osaavat. Tai ehkä huippuihin panostaminen nähdään hienosäätönä, joka ei tuota lisäarvoa.
Rajallinen resurssi kannattaa optimoida heikoimpien ohjaamiseen keskinkertaisiin tuloksiin, koska se on suhteellisesti helpointa – vain perusasioiden kertaaminen riittää.
Kansantaloudellisesti tayloristisen mallin vaste on lineaarinen, eli tietyllä perustasolla saadaan investointiin nähden vastaava tulos. Deweyläinen malli taas on loogisesti eksponentiaalinen. Mehän emme etukäteen tiedä, mihin kokonaan uusiin innovaatioihin lahjakkuuden vaaliminen johtaa. Keksinnöistä tulee uusi normaali, jonka opettaminen kaikille paitsi nostaa ja tehostaa perustasoa, myös johtaa kerrannaisvaikutuksiin.
Tayloristinen malli saattaa olla erinomainen optimointiratkaisu tilanteessa, missä tulevaisuuden parhaat työpaikat ovat tehtaissa. Kuitenkin tilanteessa, missä rutiinit tulevat automatisoitumaan ensimmäisenä, kannattaisi alkaa kohdella lahjakkaita kultivoitavana pääomana.
Lahjakkuuden kultivoimista eli kasvattamista voi pohtia myös oikeudenmukaisuuden näkökulmasta. Helposti voidaan todeta, että on oikeudenmukaista, että kaikki saavat täsmälleen saman koulutuksen. Koska ihmiset kuitenkin ovat erilaisia, koulutus on räätälöitävä heikoimpien ehdoilla. Tämä on epäoikeudenmukaista lahjakkaiden näkökulmasta, koska he eivät silloin saa kehittyä omalla tasollaan.
Erityisen epäoikeudenmukaista lasta kohtaan on lahjakkaan käyttäminen opetusresurssina. Hänellä on oikeus oppia uutta, eikä toimia sijaiskärsijänä järjestelmän resurssipulalle. Dewey painotti yksilöllisten lahjojen mukaista erikoistumista, mutta inhosi eliitin eristäytymistä.
Deweyläiset käyttävät usein suutarianalogiaa: Vaikka suutari on huippuasiantuntija, vain käyttäjä tietää, mistä kohtaa kenkä puristaa. Tehokkain ja oikeudenmukaisin koulutustulos saadaan Deweyn mukaan erikoistumalla vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa.
Lahjakkaita kohdellaan nuivasti
Lahjakkaan vuorovaikutus yhteiskunnan kanssa ei kuitenkaan ole jännitteetöntä. Kel onni on, se onnen kätkeköön, kuuluu Eino Leinon runo. Suomen kielen sana ’onni’ on tarkoittanut nimenomaan pyyntionnea. Sen sisäänrakennettu merkitys on nollasummpeli: jos minä saan hauen, se on naapurilta pois. Tällaisessa merkityksessä onkin yhteisöllistä ja älykästä olla leveilemättä onnellaan.
Mutta entäpä tilanteessa, missä jonkun ’onni’ tuottaa yhteisölle lisää saalista? Lahjakkuuden yhteisöä rikastuttavaa komponenttia ei usein tunnisteta, ja menestykseen suhtaudutaan edelleen kuin se olisi muilta pois.
En puhu vain omasta puolestani, vaan tämän saman kokemuksen jakaa suuri osa tutkijakollegoistani.
Kuitenkin olemme menestyneet, koska olemme itse nähneet vaivaa, eikä sen pitäisi olla keneltäkään pois. Silti lahjakkaita usein kohdellaan nuivasti, esimerkiksi: ”Et ymmärrä käytännön asioita, koska olet akateeminen”. Tämä on haitallista yhteiskunnan kokonaisedun kannalta ja väärin yksilöä kohtaan.
Mutta tämähän on keski-ikäisen traumapuhetta, kyllähän nykyaikainen koulu on aivan erilainen kuin 80-luvulla maaseudulla, eikö vain!
Valitettavasti ei. Vaikka kouluja on uudistettu lisäämällä opetukseen esimerkiksi vahvuuksien tunnistamista, erityisesti kaksi asiaa tuntuu muuttumattomalta.
Ensimmäinen on yksilön etenemismahdollisuuksien arviointi suhteessa taustaan. Minun annettiin ymmärtää, etten tule pärjäämään, koska olen suhteellisen keskinkertaisista oloista. Sen sijaan tyttäreni pärjäämismahdollisuuksien arvioidaan olevan tähtitieteelliset, onhan hän professoriperheestä. Kummassakaan tapauksessa ei tunnisteta yksilöllistä kunnianhimoa ja tahtoa työskennellä haastavien päämäärien saavuttamiseksi.
Toinen muuttumaton asia on lahjakkaisiin satsaamisen puute. Kouluille on annettava resurssit eriyttää opetusta myös ylöspäin. Nimittäin: Espoo, 2010-luku: “Sinähän Maija voit auttaa muita, kun sinä jo osaat”.
Näkökulma on alun perin julkaistu Nykypäivä-lehdessä 1/26